前一篇關於個人過往教學滿意度的短文，得到各位的鼓勵，非常感恩。
滿意度分數是用以驗證我心中存在的「不安」。
我是一位對於教學狀況有自覺的人，我會寫檢討筆記，所以，當學生最後在各面向給出滿意度分數時，偏低得分的項目，我能夠馬上知道是怎麼回事。搭配學生的評語，我認為這個調查可以讓我很好地了解缺失之處。
所以，當我看到滿意度分數變化時，我知道自己哪些地方一直卡關，沒做好，為此，我會很自責、低落。
昨天有一位同學傳訊息給我，她說，也有的狀況是同學們不夠認真學習，並不是全部都是老師的問題。
我完全了解現行制度的問題。
學生與大學教師間的關係應該是什麼？學生可否評鑑老師教學表現？
這些議題可以在林從一校長的長文中見到極具深度的討論：
https://www.acebook.com/pro.chngilin/posts/299758789621
林從一校長他疑惑的是：“制度不是應該讓教師進步嗎？“
如果現行制度無法提升教師能力，持續改善，應該要被改掉。所以，我們可以看到林從一校長提出新的指引方針：
⑴ 去除錯誤績效指標：將學生教學滿意度調查結果與教師基本績效評量與升等脫鉤。
⑵ 導入流程管理：新生參與課程設計，舊生參與課程改良。課程反思，即時反饋。
⑶ 導入品質圈：觀課、議課，提升教學品質。
我非常佩服林從一校長的思維縝密與實事求是精神。
將教學滿意度指標與績效評量、升等脫勾，這點必然會引發極大爭議，“沒有這個，我們怎麼評量教師教學品質？”、“一直以來這個制度沒有真的大問題”、“別人沒改，我們為什麼要改？”。
對我來說，教學滿意度對我是有意義的，就算不是評鑑項目（話說今天要交出19學年的評鑑報告 QQ），因為我本來就對教學狀況很有“病識感”，我還是會仔細判讀滿意度調查的訊息。
至於，滿意度調查與績效評量、升等是否脫勾，這真的是大議題，得好好思考。
導入流程管理、品質圈，這兩點我是絕對讚同的。
這學期，在某一門課，我已經做了用戶訪談，用來建立角色（persona），以及學生學習之旅（stdent jorney）。我希望更早地理解學生的學習疑惑與困境，從而更好地設計學習方式。
觀課、議課，這是 李吉仁老師一直在強調的，我、 Shihmin Lo、 Sonya Wen 、還有許多老師我們都在實踐著。我們把自己的上課內容、教學流程公開，歡迎眾人（非學生）參與課程，與予建議，提出創新方法。
流程管理與品質圈絕對會是提升教學品質的重要機制。
我一直把教學視為我人生最重要的任務，我知道我能教，更了解教學對一代又一代學員的啟發將促成社會進步。
我們人生不都有過那些啟發過我們的老師嗎？我們不都希望所有的老師都是引導自己變得更好的那個人嗎？
既然如此，身為站在講台上的人，沒有理由在自己知道做得不好時，安慰自己「你已經很棒了」。
林從一校長該文的關鍵內容：
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課程品質高不高，老師教得好不好，是制度、學校、系所、教師與學生共同決定的，由學生課後滿意度單方面決定並不科學。就算統計上是強相關的，但是此事關乎教師權利與名譽，我們需要比統計相關性更強的指標。
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在我們華梵，我們尊重老師，我們也認為師生關係不是服務員與顧客的關係，讓學生以滿意度調查的方式評價老師，既不尊重老師，也不符合華梵的師生倫理模式。
. 沒有實質證據顯示，教學滿意度調查促進了多少課程品質，但老師和學生一樣，一樣在乎分數，一樣在乎評量結果，越來越多老師表示，當教學品質與討好學生無法兼顧時，他們內心的天秤會往討好學生那邊墜落。當然，討好學生不等於教好學生，雖然討好學生常常比教好學生容易。
. 老師教學教得離譜、失格，透過各種管道，在學期結束前我們就會知道，知道就該積極了解、嚴肅處理，不需等到期末的學生課程滿意度調查。(這個時代，教師的失能或失格，不必等學期末的滿意度調查，在yotbe和Dcard上早已瘋傳。)
基於這些理由，我請教務單位研議將學生教學滿意度調查結果與教師基本績效評量與升等脫鉤，然後在相關會議中討論相關制度修正案。
接著，我請教務單位同時研議"替代方案"：
- 學生參與課程規劃與改進
學生上課意見滿意度調查的基本用意是將學生的課程經驗回饋給教師，以利教師調整課程。讓學生參與課程改進是一件很棒的事，應該做，而且要更積極地做，譬如讓學生一開始就參與課程的規劃，例如讓舊生回來一起討論課程修正，也可以透過每周的課程反思，讓學生的課程經驗更即時、更真實地回饋給教師。
- 教師彼此觀課替代學生教學評量
沒有現行法律、法規和行政命令要求教師必須接受學生教學滿意度調查，但是有法律要求教師必須教受評鑑，包括教學評鑑。法律到沒有規定教師評鑑要怎麼做，這給各校很大的自主空間，各校如何決定此事，形塑了各校的重要倫理風貌與教育風格。
我請教務單位研議，以同儕觀課的方式進行教師教學評量。每學期每位教師邀請一位同事、學校邀請一位同事，針對該教師的一門課(以新課優先)進行2次課堂觀課，課後與教師討論，然後撰寫觀課報告，觀課報告只交給教師本人與教務長，此報告的用途限制在兩個地方：教師本人課程改進參考，學校制度改進參考。
像這樣，一點一滴，大學慢慢形塑出教育典範和人文風格。
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林從一
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教學滿意度調查
我問了學校教務單位，有沒有現行法律、法規和行政命令要求教師必須接受學生教學滿意度調查？有沒有現行國家法律、法規和行政命令要求教師基本績效評量和升等必須納入學生教學滿意度調查結果？
教務單位調查後回報說：沒有。
那我們華梵將教師基本績效評量及升等與學生教學滿意度調查掛勾的理由和原因是？
教務單位推論了一些可能原因，包括多年前教育部教卓計畫要求.....等。
我說：就我了解，教育部最多要求進行學生課程滿意度調查，不會要求將學生課程滿意度調查與教師基本績效評量及升等掛勾。
接著，我說出了我的看法：
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課程品質高不高，老師教得好不好，是制度、學校、系所、教師與學生共同決定的，由學生課後滿意度單方面決定並不科學。就算統計上是強相關的，但是此事關乎教師權利與名譽，我們需要比統計相關性更強的指標。
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在我們華梵，我們尊重老師，我們也認為師生關係不是服務員與顧客的關係，讓學生以滿意度調查的方式評價老師，既不尊重老師，也不符合華梵的師生倫理模式。
. 沒有實質證據顯示，教學滿意度調查促進了多少課程品質，但老師和學生一樣，一樣在乎分數，一樣在乎評量結果，越來越多老師表示，當教學品質與討好學生無法兼顧時，他們內心的天秤會往討好學生那邊墜落。當然，討好學生不等於教好學生，雖然討好學生常常比教好學生容易。
. 老師教學教得離譜、失格，透過各種管道，在學期結束前我們就會知道，知道就該積極了解、嚴肅處理，不需等到期末的學生課程滿意度調查。(這個時代，教師的失能或失格，不必等學期末的滿意度調查，在yotbe和Dcard上早已瘋傳。)
基於這些理由，我請教務單位研議將學生教學滿意度調查結果與教師基本績效評量與升等脫鉤，然後在相關會議中討論相關制度修正案。
接著，我請教務單位同時研議"替代方案"：
- 學生參與課程規劃與改進
學生上課意見滿意度調查的基本用意是將學生的課程經驗回饋給教師，以利教師調整課程。讓學生參與課程改進是一件很棒的事，應該做，而且要更積極地做，譬如讓學生一開始就參與課程的規劃，例如讓舊生回來一起討論課程修正，也可以透過每周的課程反思，讓學生的課程經驗更即時、更真實地回饋給教師。
- 教師彼此觀課替代學生教學評量
沒有現行法律、法規和行政命令要求教師必須接受學生教學滿意度調查，但是有法律要求教師必須教受評鑑，包括教學評鑑。法律到沒有規定教師評鑑要怎麼做，這給各校很大的自主空間，各校如何決定此事，形塑了各校的重要倫理風貌與教育風格。
我請教務單位研議，以同儕觀課的方式進行教師教學評量。每學期每位教師邀請一位同事、學校邀請一位同事，針對該教師的一門課(以新課優先)進行2次課堂觀課，課後與教師討論，然後撰寫觀課報告，觀課報告只交給教師本人與教務長，此報告的用途限制在兩個地方：教師本人課程改進參考，學校制度改進參考。
像這樣，一點一滴，大學慢慢形塑出教育典範和人文風格。
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做為老師，一如為人父母，我們的任務常在我們自己不在場的時候完成。
對於重要的事，我們總是要問效果好不好，教育也是如此，因此成效評估、成效檢測一直是評價教育的一個重要面向，但是，我們也常常因此忘了價值不全然決定於成效。
我一直相信教育的核心不在於知識的傳輸，而在於素養的陶成，但是知識的傳輸成效容易檢驗，素養的陶成效果卻大多只能顯於在遙遠的未來，說百年樹人不是沒道理的。我們雖然可以預估遙遠未來的成效，但預估與檢測畢竟不同。
教育者的工作常常是無法知道成效的工作，我們如何知道我們做得是對的或至少是有價值的？
這是一個困難的問題，也是一個持續要問的問題，但請不要忘記，價值不全然決定於成效。
同時，做為老師，作為教育工作者，必須體認，我們的任務常在我們自己不在場的時候完成。如果你堅持你一定要在場看見你的教育成果，那麼你大概操之過急，沒掌握好教育與生命的重要節奏，也忽略了教育的重要內涵。
看不到任務完成的時候，作為老師如何知道或至少相信自己是做對了呢？我常常問自己。以下這篇舊文也是我思考此問題的方向之一。
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教育是堆沙堡
昨天在中研院聽林懷民先生的「退休演講」，最後他說：他的這些作品最後都會消失在時間之中，但是有些東西會留下來….
這讓我想起廖蕙玟老師的一個隱喻，趕緊記下來。
廖老師是中正大學法律系教授，德國法學博士，每次上台北時間允許都會去公館幫兒子買青蛙撞奶的媽媽。全國傑出通識教育教師獎第一屆得主。
有些通識課程主題容易親近學生，例如人文方面的藝術鑑賞，科學方面的生命科學，有些通識課程主題則不易親近學生，例如人文方面的哲學人類學，科學方面的基礎理化。法律相關科目則是最不易親近學生的通識課程。
全國傑出通識教育教師獎第一屆遴選的決選時，大家來中正大學與廖老師和她的學生晤談。在報告中廖老師說到了一個「教育是堆沙堡」的隱喻。
在海灘上堆沙堡必須在潮起潮路之間，離海水太近，連基礎都會溶蝕，離海水太遠，不夠水潤讓沙子凝固結實，城堡也建不起來。在沙灘上堆沙堡，因此必須在潮起潮落之間，潮間的時間不長，需搶時間，在潮水還淹沒沙地、高潮未退時，就必須構思城堡、規劃藍圖。潮水一退，便開始堆沙堡。潮水漲起之前必須蓋好沙堡，所以要勤勞，而沙子容易剝落，容易形塑但卻脆弱，不經意就東掉一層、西垮一樓，必須細心，要有耐心。蓋沙堡真費心思。
終於蓋好了，心滿意足，然後海水再度漲起，淹沒沙堡，甚麼也沒留下來了。
如果你想緊接著再蓋沙堡，就必須在這次水退了之前再次構思新城堡藍圖，水退之後，再次開始堆沙堡，一抹沙、一抹沙耐心的往上堆，親手堆沙堡的沒有不全身沙子的。
終於蓋好了，心滿意足，然後海水再度漲起，淹沒沙堡，似乎甚麼也沒留下來了。但真的甚麼也沒留下嗎？
教育就像堆沙堡，開學前備課，然後學期開始，開始上課，學期結束，學生就離開了，一學期一學期不斷重複，這在專業課程如此，通識課程週期更短，學生的過客性質更重，沙堡現象更重。
教育就像堆沙堡，每次沙堡蓋好了，心滿意足，然後海水再度漲起，淹沒沙堡，似乎甚麼也沒留下來了。但真的甚麼也沒留下嗎？
教育的價值就是沙堡被海水淘走後還留下來的東西，被海水淘走的都不是重要的。而正是那些被海水淘走後留下的東西，讓老師們持續蓋沙堡。
廖老師是虔誠的基督徒，有形之物和無形之物兩者之間的分別，是重要的價值分別，而commitment（投身入世）、超越與希望是廖老師教育的核心理念。
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教育是一個生命換生命的工作，教育是師生一起成長的歷程，教育成效呈現在師生生命共同的成長上。因此，縱然很難知道在遙遠的未來學生的生命因你改變了多少，但如果老師自己的生命經過這一波潮來潮往的洗刷後沒有成長、改變，那麼教育成效應該是不彰的。
京都三十三間堂的心型小柿子